פתח דבר

המאמר הזה הוא מאמר מוזמן. הוא יועד במקורו להתפרסם בגיליון סטודיו, שנערך בידי לאה דובב, ראש המחלקה ללימודים עיוניים ב'בצלאל', ומסיבות שעד היום אינן ידועות לי, לא מצא את דרכו אל כתב העת. דובב פנתה בזמנו לאמנים וביקשה מהם להתייחס לשורה של שאלות מפתח, הנוגעות לזיקה שבין ה'אמנות' לבין 'תולדות האמנות'.

מערכת היחסים הבעייתית והמעניינת בין ה'תיאוריה' לבין ה'אמנות', בין ה'דיבור על-' לבין ה'פעולה את-', העסיקה אותי מאז ומתמיד.  כאמן וכמורה לאמנות, שעובד בתוך המושגים האלה יום-יום ושעה-שעה, בחרתי להתרכז באותו שלב קריטי של לימודי אמנות במוסדות אקדמיים. מוסדות אקדמיים מעצם טבעם תובעים מן האמן- שבדרך תנועה מתמדת בין אולם ההרצאות לבין הסדנה, בין מרצה-עיוני לבין מרצה-אמן, ולכן דווקא בהם עולה שאלת הגבול, או היחס, בין השפה העיונית לבין השפה המעשית, במלוא חריפותה.

אין לי, ומעולם לא היה לי, שום ויכוח עם התרומה של תיאוריית האמנות לשדה התרבותי. השאלה שאנסה להתמודד אתה אינה, בשום פנים, 'האם הדיון התיאורטי דרוש לתרבות בכללותה?'.  מפרספקטיבה תרבותית רחבה די ברור שהוא דרוש ואפילו חיוני. עם זאת, מפרספקטיבה פרקטית, ששמה לה למטרה לגבש אמן, נדמה לי שחשוב ליצור בכל זאת איזושהי היררכיה: להכניס לפרופורציה את תרומתם והשפעתם של הלימודים העיוניים לתהליך התגבשותו של האמן-שבדרך. להציב סימן שאלה באשר למידת ההידרשות ולאופן ההידרשות של האמן הזה ל'תולדות האמנות'.

*

קודם כל אפשר להירגע: אין אמנות ללא אמנות, השאלה, אם לאמן יש זיקה כלשהי לתולדות האמנות, היא בעצם שאלה רטורית. בכל תחום אמנותי קיימת זיקה מודעת ולא-מודעת לעבר, וברור שמרחב המחיה של האמן נבנה תוך דיאלוג (או אנטי-דיאלוג), עם ה'תולדות'. השאלה שמסתתרת כאן היא, כנראה, 'מה בונה אמן?' וליתר דיוק: 'מהי כמות הידע הקריטית בתולדות האמנות, שדרושה על מנת לייצר אמנות?'

במובן המיידי והשגור, הצירוף 'תולדות האמנות' מתייחס להיסטוריה של האמנות. לצורך המאמר הייתי רוצה להרחיב אותו למה שבדרך כלל מקובל לקרוא לו 'לימודי תרבות': לכלול בתוכו כל פעילות לימודית שמתרחשת מחוץ לסדנאות העבודה, מתכנסת בידיעונים תחת הכותרת 'לימודים עיוניים' ועוסקת בתיאוריה, ביקורת, פילוסופיה, אסתטיקה, היסטוריה ועוד.

האם אפשר להיות אמן, או לייצר אמנות טובה, מבלי לרכוש ידע עמוק ושיטתי בהיסטוריה ובתיאוריה של האמנות? התשובה היא 'כן, ובגדול'. האם אפשר להיות תיאורטיקן דומיננטי ומוביל של אמנות כמעט מבלי לדרוך בגלריה וללא 'עין טובה'? התשובה היא שוב: 'כן, ובגדול'. תולדות האמנות ופעולת האמנות הן שני קווים מקבילים שאינם נפגשים כמעט . ההפרדה הברורה מתבצעת כבר ברגע הבחירה: סטודנט לתולדות האמנות בוחר ללמוד בחללי בניין גילמן או מקסיקו; הסטודנט לפעולת האמנות בוחר את החללים של המדרשה ובצלאל. ההבחנה בין שני התחומים היא לא המלצה דמגוגית גורפת לטיפוח זן ייחודי של אמני-פרא, בורים, אותנטיים ושמחים בחלקם. היא נובעת מן הצורך שלי לנסח כאן הבדל עקרוני בין האמן-שבדרך לבין מקבילו, התיאורטיקן-שבדרך. אם אצל התיאורטיקן החומר העיוני הוא החומר שממנו עשויה הטריטוריה שלו – הרי שעבור האמן החומר העיוני הוא חומר גלם בלבד.

חוץ ממקרים בודדים, התיאורטיקן-שבדרך לא יהיה במגע עם אובייקט אמנותי, לא ייקח חלק בפעילות הקבועה של הסצנה האמנותית, וסיכוייו לפגוש אמן חי במהלך לימודים –  קלושים. הדיאלוג החי שלו מתנהל עם כותבי טקסטים מתחומו, ונקודת התצפית שלו על אמנות היא חיצונית: כזו של משקיף על-, מדבר על-, מלווה את-. ברגע מסוים של חולשה, עשוי אותו סטודנט ל'תולדות' לחשוב שהנה, אוטוטו, הוא עומד להיות 'שם' ואולי הוא כבר 'שם': אולי הוא פיצח את הצופן של 'מה זה אמן?' ו'איך נבנה אמן?' ו'מהי אמנות?'. לעיתים הוא אף עושה צעד נוסף ומייצר משהו, אבל זה כבר עניין למאמר אחר. בדרך כל-  ובהנחה שהוא שלם עם עצמו – הסטודנט ל'תולדות'  אינו מעוניין מלכתחילה, ובצדק, להפוך את הידע שירכוש לאובייקט. לעומתו, הסטודנט לפעולות האמנות, האמן-שבדרך, מוצא את עצמו בחללי עבודה, כשהחומר העיוני מובא אליו מבחוץ, סטודנט כזה מתפתח כאינטלקטואל של אובייקטים, צבעים וצורות: הוא מן לקטן תימהוני, שעושה שימוש זהה, וכמעט אינטואטיבי, גם בחומר העיוני-מושגי וגם בחומר הפיזי-ויזואלי שמוגש לו. התוצאה שמתקבלת יכולה להיות מקורית ומבריקה. לא פעם, היא דווקא כזו שסותרת כל לימוד שיטתי, מוסיפה עליו, ואפילו פותחת דרך לטקסטים חדשים שיבואו בעקבותיה. היכולת של הסטודנט לפעולת האמנות ללוש אינפורמציה רב-ערוצית לכדי מוצר אמנותי שייכת לסוג של חוכמת-חומר, חכמת-אובייקט, חוכמה שנקרא לה כאן: I.Q.  ויזואלי.

המונח I.Q.  ויזואלי אינו עוד כותרת של רב מכר בסדרה פסיכולוגית פופולרית. הוא נוצר אצלי במהלך שנים של הוראה, כתגובה למצוקה קבועה שהעלו בפני אינספור סטודנטים נבוכים: מה לעשות? מה צריך לדעת? לאן להתכוון? מהי נוסחת הקסם? כמורה, שיודע כמה מוגבלת היכולת שלנו לבנות אמן, ידעתי חד-משמעית, שאין לי תשובה חד-משמעית ( אילו הייתה לי, או למישהו אחר – לא היו בתי ספר לאמנות, וגם לא הייתה אמנות). עם זאת, הרגשתי, שהדבר הקרוב ביותר לתשובה הוא אותה הגדרה קצרה ותמציתית, שמתגלמת בצירוף I.Q.  ויזואלי: התגשמות של רעיון ואינטלקט בפעולה ובאובייקט.

הסטודנט לפעולת האמנות, שעד לא מזמן היה ילד-אמן טבעי, תופס מהר מאוד – וטוב שכך- שאמנות היא לא בדיוק פעולה טבעית וזורמת, שדי באהבה ובלהט פנימי כדי לייצר אותה. מכאן, ועד להפיכתו לקורא בן-בית בתיאוריות מורכבות – רחוקה הדרך. אחד הלחצים שמופעלים על אותו אמן-שבדרך הוא התביעה המוגזמת והעודפת ל'ידע' מסוג מסוג מאוד מסוים. האווירה הכללית שבתוכה הוא מתפתח דחוסה לעיתים ברצינות-יתר פסבדו-אקדמית. סגנון הדיבור, הדגשים, השימוש בטרמינולוגיה מרחיקה וההיעגנות הכפייתית של מירב המורים בקונטקסטים טקסטואליים ואמנותיים בלבד- כל אלה, משדרים לו, שבלי צבירת ידע שיטתי וטוטאלי ובלי הפגנת יכולת רטורית ספציפית מאוד, אין לו סיכוי לייצר אמנות טובה ולהיות לאמן מוביל.בשנה השנייה הוא נמצא כבר על סף הרמת ידיים.

להבניתי, זהו בדיוק הרגע הקריטי שבו המורה לפעולת האמנות צריך להיכנס לפעולה ולנסוך ביטחון בסטודנט האבוד: בזה, שלא יודע בדיוק להבחין בין הבארוק לרוקוקו; בזה שכן יודע להבחין- אבל חסר יכולת ניסוח; בזה, שלא יכול לצטט פילוסופים צרפתיים עכשוויים בנון-שלנטיות; וגם בזה, שלא זוכר במדויק את שמם של שני הבוגרים האחרונים של גולדסמית. על המרצה להבהיר לאותו סטודנט, שלמרות שהתגלו אי אלו ליקויים בהשכלתו, הוא עדיין יכול להיות אמן מבריק. המורה יכול בשלב זה להניח קצת בצד את 'המדדים האובייקטיביים' ואת הצורך האובססיבי להתבונן באובייקט מבעד להקשריו התרבותיים. עליו לרסן את התלמיד מרצונו האנושי, שגורם לו להשמע כמנסח-אוטומטי של קלישאות מנותקות. עליו לעזור לו להגיע למקום האישי, הכריזמטי, שיוליך את הדימוי ואת הטקסט כלפי העבודה. עליו להוביל אותו אל המוליך האמנותי הטוב ביותר: אישיותו.

אמן מעניין הוא ממילא פרשן, מבקר, מנתח של תולדות האמנות וגם:  יצרן של טקסטים- אם כי לא תמיד מילוליים.  ברגע של צבירת ביטחון יכול הסטודנט לשוב ולקרוא ספרים בדילוג קליל-אך-עמוק בין רפרודוקציה לרפרודוקציה. הרבה סטודנטים זוכרים ויכולים לציין ספר חדש שהוכנס לספרייה, עבר מיד ליד בחללי-העבודה, גרם לשינוי מהיר בעבודות התלמידים המובילים ואחריהם- אצל השאר. ספרים שיוצרים הדף כזה הם לא ספרים תיאורטיים מובהקים: לצד הטקסט, יש בהם הרבה מידע ויזואלי, הרבה מאוד רפרודוקציות. הספרים האלה נצפים, יותר מאשר נקראים. המבט האינטנסיבי באימאז'ים המצולמים- הוא זה שגורם לתזוזה ולשינוי. הטקסט הנלווה הוא בגדר תוספת.

התוספת- לאו דווקא שולית, אבל לא צריך להפריז במידת ההשפעה שלה. אחד מסימני ההיכר המובהקים של האמנות הפלסטית הוא הטקסט התיאורטי שלידה. הטקסט הוא בן-לוויה קבוע של רפרודוקציות; מין מסגרת כמעט-דקורטיבית, שמקנה לעבודות סוג של זוהר ויוקרה. סטודנט לאמנות מורגל לפגוש את הטקסט הזה, אך ממעט לקרוא אותו. לצערי, הוא רק מקפצה לעיון מעמיק ברפרודוקציות. החומר כתוב בשפה מקצועית, שברוב המקרים- ובצדק- זרה לו. במקרה הגרוע, יצטייד הסטודנט בכמה משפטי מפתח, שאותם יוכל לשלוף במצבים קיצוניים של חוסר ביטחון. במקרה הטוב, שהוא עדיין בגדר חלום רטוב, הוא יצליח לגייס טקסט, חתום בשם נוצץ, של אחת מסמכויות- המפתח בתחום האקדמי (אגב: האם חתימה של מיק ג'אגר או של דיוויד בקהאם לא הייתה יוצרת את אותו אפקט נוצץ?). מעט מאוד אמנים מזכירים בטבעיות חומר תיאורטי כבעל השפעה דרמטית על עבודתם. האמנות האמריקאית נכנסה לטרנס ולתנופה במפגש עם אמנים אירופאיים ועבודותיהם. עניין קבוע, שחוזר בסרטים על התקופה, הוא רגע המפגש המהמם עם עבודותיהם של פיקאסו, דושאן ואחרים. דיוויד סמית אומר בסרט אודותיו, שמאחר שחוברות האמנות שקיבלו בצרפתית- הם למדו, למעשה, מהתבוננות בתמונות.

כמו ששדה הפעולה זר לסטודנט לתולדות האמנות או לתיאורטיקן העתידי- כך, פחות או יותר , זר השדה התיאורטי והפילוסופי לאמן העתידי. האמן- לעתיד רחוק מלהיות בור: הוא חכם, מבריק, סקרן ומתפתח לאישיות עשירה ומעניינת. תלמיד בתלמה ילין נולד למציאות של פוסט-רדי-מייד. הדבר נראה לו הרבה יותר טבעי מציור אימפרסיוניסטי. הוא לא צריך לנמק כל הזמן לעצמו ולאחרים, אחורה-אחורה בנתיב ההיסטוריה והזמן עד לימי דושאן וציורי המערות. בשבילו, הרדי-מייד הוא אחד מצבעי היסוד: אקסימה, שזורמת בחוופשיות במעלה השרשרת הגנטית של שפת האמנות המתפתחת.

היכולת והכישורים הקצת-אחרים של הסטודנט לאמנות, היכולת לתעל את 'הידע' למטרותיו הספציפיות וצבירת סוג של ביטחון מול אותה מתקפת 'ידע'- מאפשרת לו להשאיר חורים לא מפוענחים ולא-מנומקים-עד-הסוף בגוף עבודותיו, שההסבר היחידי להם הוא: 'ככה בא לי'. עמדתו מול-ולצד העבודה צריכה להפוך יותר ויותר לעמדה מובהקת של אמן, יצרן-טקסט-עצמאי, ולאו דווקא תלוי-תולדות-האמנות הפורמליים. זה הרגע- אמצע שנה ג', ו-ד'- בו רצוי שהסטודנט יבין שתולדות האמנות חשובים, אך חשיבותם היא לצד עוד הרבה מקורות-ידע, ללא שום עמדת יתרון. זה הרגע שבו הוא אמור להימצא במצב כמעט אופטימלי של שחרור; הרגע שבו הוא מרשה לעצמו להיות ציני, ואפילו מעט סרקסטי, הן כלפי תולדות האמנות והן כלפי מוריו. הישענות יתירה על תולדות האמנות הופכת די מהר לטרחנות. מה שהיה קישוט, מעין אביזר ממקם, מגביה ובעל קסם- יכול בקלות להפוך למנייריזם חבוט.

היכולת של האמן לעשות שימוש ויזואלי נכון בטקסט היא הקובעת, ולא משנה אם הוא טקסט תיאורטי, מאמר שנקרא בעיתון "לאשה", צפייה במשחק כדורגל או סתם התבוננות טהורה. אותה יכולת מסתורית לא מוחזקת בשלמותה בכספת של אף-אחד: היא אינה נרכשת רק דרך לימוד שיטתי של תולדות האמנות, היא אינה נשענת על קידוש יכולות טכניות מושלמות שדוחפות לפעילות עקרה, ואינה ננעלת סופית דרך צינור אחד של 'ידע'. אותה יכולת מסתורית מכריזה על המקורות שלה ברגע המפגש עם האובייקט, וכשהיא שם-מסתיימות כל השאלות.